Regelverständnis, gemeinsames Handeln und die Beurteilung durch Andere

Unser Projekt wird untersuchen, ob und wenn ja, in welcher Weise das Verstehen von Regeln und das Verstehen normativer Zusammenhänge auf der Beurteilung bzw. Evaluation durch Andere beruht. Nach einer kurzen überblickartigen Darstellung und Klassifikation verschiedener Bedeutungen der Ausdrücke "Regelverstehen" und "Beurteilung durch Andere", konzentriert sich unser Projekt auf die Bewertung verschiedener empirischer Befunde, die nahe legen, dass mit beiden Ausdrücken zwei zwar nahe verwandte, jedoch unterschiedliche Phänomene bezeichnet werden. Dazu werden wir empirische Daten aus der Entwicklungspsychologie untersuchen, die aus vier unterschiedlichen Quellen stammen: (1) Experimente, die zu zeigen scheinen, dass zweijährige, nicht jedoch jüngere Kinder, Zeichen von Kummer ("distress") zeigen, wenn sie mit Imitationsaufgaben konfrontiert werden, die ihre kognitiven Fähigkeiten übersteigen; (2) Experimente, die nahe legen, dass ein ontogenetisch frühes Verständnis normativer Zusammenhänge eng mit der Entwicklung "gemeinsamen Handelns" (shared intentionality) verbunden ist; (3) Experimente, deren Resultate dahingehend gedeutet werden, dass zweijährige Kinder ein kontext-relatives Verständnis von Regeln in konventionellen Spielen und in sogenannten "Als-ob"-Spielen (pretend play) zeigen; und (4) experimentelle Hinweise darauf, dass Kinder dieses Alters Schwierigkeiten mit einem Verständnis konfligierender Regeln haben, wie etwa beim dimensional change card sorting Test (DCCS-Test). Kagan interpretiert seine Versuchsergebnisse dahingehend, dass Kinder ab dem 15. - 16. Monat zu verstehen beginnen, dass sie mit bestimmten Aufgabenstellungen konfrontiert sind, denen sie hinsichtlich ihrer kognitiven Fähigkeiten noch nicht gewachsen sind; d.h. sie beginnen in diesem Alter zum ersten Mal auf ihre kognitiven Fähigkeiten als kognitive Fähigkeiten zu reflektieren, indem sie lernen, was es heißt, bestimmte an sie herangetragene Regelanforderungen zu erfüllen bzw. nicht erfüllen zu können. Im Zusammenhang mit den oben angeführten weiteren Experimenten und in Anlehnung an Davidsons Idee der sogenannten Triangulation, lässt sich diese Hypothese möglicherweise in der folgenden Weise erweitern: Kinder beginnen zu verstehen, dass sie an bestimmten Maßstäben/Standards gemessen werden (d.h. sie beginnen zu verstehen, dass ihr Verhalten normativ bewertet wird), wenn sie gemeinsam mit anderen bestimmte Handlungsziele zu verfolgen beginnen (shared intentions) und sich in diesen gemeinsamen Handlungsszenarien deren inhärenter Normativität bewusst werden, bevor sie explizit die regelgeleitete Struktur dieser Szenarien begreifen. Ziel des Projektes ist die eingehende Prüfung dieser Hypothese anhand der folgenden zwei Fragen: (A) Was ist falsch an der traditionellen Sichtweise, dass Kinder, um Regeln folgen zu können, Regeln als normative Zusammenhänge verstehen müssen? (B) Was ist richtig an der Idee, dass das Verstehen der konventionellen Regeln frühkindlicher Spiele das "Eingangstor" für das Verstehen komplexerer, an Sprache gebundener normativer Zusammenhänge ist. Zur Beantwortung von Frage (A) werden wir uns von der Idee leiten lassen, dass Kleinkinder noch nicht den normativen Gehalt von Regeln verstehen, wenn sie Bewusstsein davon entwickeln, dass sie von anderen beurteilt werden, und wenn sie beginnen Handlungsziele gemeinsam mit anderen ("shared intentions") zu verfolgen. Wir versuchen zu zeigen, dass eine positive Beantwortung von Frage (A) die beste Erklärung für die oben skizzierten empirischen Befunde (1) und (2) bietet. Zur Beantwortung von Frage (B) werden wir der Hypothese nachgehen, dass sogenannte "alsob"- Spiele - wie auch frühe Formen kognitiver Täuschungen - ein Schlüssel zum Aufbau eines kontext-relativen Verständnisses von Regeln sind. Wir werden dahingehend argumentieren, dass ein Verständnis dieser Kontexte, welches Kinder im Alter von 1.5 Jahren zu gewinnen scheinen, nicht an die Ausbildung eines höherstufigen Regelverständnisses gebunden ist und demnach zu unterscheiden ist vom Erfolg bei Tests wie dem DCCS-Test, den Kinder erst in der zweiten Hälfte des dritten Lebensjahres meistern. Wir werden außerdem zu zeigen versuchen, dass ein Verständnis der konventionellen, normativen Struktur frühkindlicher Spiele, Kindern zu verstehen hilft, dass ihre Erzieher keine unhinterfragbare Autorität besitzen und dass diese Annahme wiederum die beste Erklärung für die experimentellen Befunde (3) und (4) liefert.

In diesem Projekt beschäftigten wir uns mit den philosophischen Grundlagen der Frage, worin die Fähigkeit des Regelfolgens und des Verstehens normativer Zusammenhänge genauer des Verstehens sozialer Normen in menschlichen Gesellschaften besteht. Ein sozialer normativer Zusammenhang liegt dann vor, wenn Menschen etwas tun sollen, weil es von einer normativen Instanz als geboten gilt. Diese Instanz kann eine normgebende Institution oder die Gesellschaft als Ganzes sein. Dass man bei rot an der Ampel stehen bleiben soll, dass ich Prüfungsleistungen gerecht beurteilen soll usw. sind normative Sachverhalte. Problematisch daran ist, dass die normative Realität, wie John Searle es ausdrückt, unsichtbar ist. Man sieht die Ampel und die farbigen Lichter, aber man sieht nicht, dass man bei rot anhalten soll. Woher kommt diese invisible ontology, und wie lernen Kinder, normative Sachverhalte zu verstehen?Das Hauptergebnis unseres Projekts besteht darin, dass man zwei wichtige Unterscheidungen in der kognitiven Entwicklung des Verstehens sozialer Normen treffen muss: Man muss 1) das Verstehen rationaler Zusammenhänge vom Verstehen normativer Zusammenhänge unterscheiden, und man muss 2.) unterscheiden zwischen einem Verständnis von Geboten auf Basis eines teleologischen und auf Basis eines mentalistischen Handlungsverständnisses. Die Bedeutung der ersten Unterscheidung lässt sich anhand eines Szenarios erläutern, mit dem Entwicklungspsychologen das Verständnis normativer Zusammenhänge bei Kindern im zweiten und dritten Lebensjahr testen. Sie erklären den Kindern ein neues Spiel, dem eine einfache Regel zugrunde liegt, die die Kinder problemlos verstehen können. Wer das Spiel spielt, muss eine bestimmte Handlung ausführen, die man mit einem Kunstwort als daxing bezeichnet. Nachdem die Kinder das Spiel gelernt haben, werden sie zu Beobachtern, wie eine Puppe einen daxing-Zug macht, dabei aber grob gegen die Regeln verstößt. Wenn Kinder gegen den Regelverstoß protestieren, scheint es, dass sie verstanden haben, dass die Puppe etwas getan hat, was sie gemäß den Spielregeln nicht tun hätte sollen. Die Frage ist, ob dieses Protestverhalten Ausdruck eines Verständnisses einer sozial konstituierten Norm ist, oder ob Kinder bloß deshalb protestieren, weil sie die Rolle eines Spielleiters imitieren, ohne diese Rolle wirklich verstanden zu haben.Um weiteres Licht auf diese Frage zu werfen, ist es nötig, genauer auf das Handlungsverständnis von Kindern in diesem Alter zu achten. Hier wird die Unterscheidung zwischen einem teleo-logischen und einem mentalistischen Handlungsverständnis schlagend. Teleologen verstehen, dass jemand etwas tut, weil es getan werden soll, wobei dieses sollen nicht auf sozialen Regeln basiert, sondern als etwas objektiv Gefordertes verstanden wird. So kann ein Kind verstehen, dass man sich von Löwen fernhalten soll, weil Löwen gefährlich sind. Kinder, die über ein gewis-ses Maß an praktischer Rationalität verfügen, verstehen solche teleologischen Zusammen-hänge. Für ein Verstehen sozialer Normativität ist jedoch mehr erforderlich, weil soziale Normen an die Absichten von Akteuren innerhalb einer Gesellschaft gebunden sind. Bei rot über die Ampel zu gehen, ist nicht aus demselben Grund gefährlich, wie das Streicheln eines Löwen. Es ist deshalb gefährlich, weil andere Verkehrsteilnehmer von einem Fußgänger erwarten, dass er bei rot stehen bleibt und daher nicht anhalten. Dass Verhaltensweisen auf Erwartungen beruhen, versteht nur der, der weiß, was Erwartungen sind, und der Handlungen somit als vernünftig oder unvernünftig im Lichte der mentalen Einstellungen der zu deuten vermag. Diese Überlegungen legen folgenden Schluss nahe: Der bloße Protest gegenüber bestimmten Verhaltensweisen ist als Merkmal eines normativen Verständnisses zu wenig. Kinder üben ein frühes Normativitätsverständnis erst dann ein, wenn sie verstehen, dass andere absichtlich etwas nicht so machen, wie sie es gemäß den Vorgaben anderer machen sollen, oder wie sie es selbst vorgeben, machen zu wollen. Sie müssen verstehen, dass andere absichtlich gegen eine Erwartung oder eine Regel verstoßen möchten. Das Erkennen von Absichten genauer von Absichten, die sich auf das Erfüllen von Erwartungen oder das Befolgen von Regeln richten ist also die Basis des Verstehens normativer Zusammenhänge. Es ist zugleich auch die Grundlage dafür, dass Kinder lernen, Regeln in vollem Bewusstsein zu befolgen, oder dagegen zu verstoßen.